Η εκπαίδευση και τα πολλά προβλήματά της

 

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΤΑ ΠΟΛΛΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΗΣ

Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ, ΟΙ ΜΟΡΦΕΣ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ

 

Αφορμή για το παρόν μου έδωσε μια σχετική δημόσια πρόσκληση-πρόκληση μιας καλής φίλης να καταγράψω τις απόψεις μου για τα τρέχοντα προβλήματα της εκπαίδευσης εν μέσω αναταραχής, απεργιών και δικαστικών αγώνων για την αξιολόγηση και την προωθούμενη μεταρρύθμιση στην εκπαίδευση. Σκεφτόμουν εδώ και καιρό να λάβω μέρος στον δημόσιο διάλογο που εξελίσσεται τελευταία για τα ανωτέρω ζητήματα, αν και δεν σας κρύβω ότι προσπαθώ να γράφω δημοσίως με φειδώ για θέματα που δεν αφορούν τα τοπικά προβλήματα της σχολικής κοινότητας, αλλά αφορούν την εκπαίδευση εν γένει. Και αυτό επειδή ανέκαθεν είχα και εξακολουθώ να έχω ως πάγια αρχή την προάσπιση των διακριτών ρόλων από τη μια μεριά της Δημοτικής Αρχής (και του αρμοδίου αντιδημάρχου Παιδείας προφανώς) και από την άλλη της Κεντρικής Διοίκησης και του αρμοδίου Υπουργείου. Οι διακριτοί αυτοί ρόλοι και η αποφυγή μετακύλισης στους Δήμους εξουσιών και αρμοδιοτήτων της Κεντρικής Διοίκησης αποτελούν άλλωστε πάγια αιτήματα της Εκπαιδευτικής Κοινότητας… Στο πλαίσιο αυτό θεωρώ ιδιαίτερα απειλητική την αντίληψη που οραματίζεται τους Δήμους να λειτουργούν μελλοντικά ως αποκεντρωμένα μικρά Υπουργεία Παιδείας, χωρίς μάλιστα να έχουν ούτε το κατάλληλο προσωπικό, ούτε την τεχνογνωσία, ούτε τους πόρους για κάτι τέτοιο.

Τούτων λεχθέντων, οι απόψεις που περιέχονται στο κείμενο αυτό δεν θα μπορούσαν παρά να είναι μόνο προσωπικές.

Ως πατέρας δύο παιδιών που έχουν περάσει από όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, αλλά και εκ της όποιας πείρας έχω αποκτήσει ασχολούμενος ενεργά επί αρκετά έτη με τα τοπικά σχολικά και εκπαιδευτικά ζητήματα, δεν θα εξέπληττα κανέναν με την κοινότοπη διαπίστωση ότι η εκπαίδευση στη χώρα μας πάσχει και μάλιστα πάσχει σοβαρά. Οι αιτίες είναι πολλές και πολύ διαφορετικές μεταξύ τους.

Μια πρώτη μεγάλη κατηγορία προβλημάτων (που απασχολούν και τον Δήμο μας, όσο του αναλογεί) είναι οι σοβαρές υλικοτεχνικές ελλείψεις στα σχολεία, η συνεχής υποχρηματοδότηση της Παιδείας και των Σχολικών Επιτροπών των Δήμων, τα κενά στις θέσεις των εκπαιδευτικών, οι ελλείψεις σύγχρονου εξοπλισμού, τα κτιριακά προβλήματα των σχολικών μονάδων, τα μεγάλα τμήματα κ.α. Πολύ σημαντικά και χρονίζοντα ζητήματα. Και μεγάλη η διαχρονική ευθύνη του Κράτους για τη μη επίλυσή τους. Δεν είναι, όμως, μόνο ή κυρίως αυτά. Εάν συνέβαινε αυτό, τότε οι μαθητές νέων σύγχρονων σχολείων με μηδαμινά κτιριακά προβλήματα, με συμπαθή εξοπλισμό και χωρίς σημαντικά κενά σε θέσεις εκπαιδευτικών (όπως τέτοια υπάρχουν και στην πόλη μας) δεν θα αντιμετώπιζαν ιδιαίτερα προβλήματα. Αντιμετωπίζουν όμως. Άρα υπάρχουν και άλλα σημαντικά δομικά ζητήματα στην εκπαίδευση.

Ένα βασικό πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι κατά τη γνώμη μου η διαχρονική απαξίωση του ρόλου του εκπαιδευτικού και της προσπάθειάς του. Η απαξίωση αυτή, που συνοδεύτηκε αρκετά χρόνια τώρα και με μεγάλη μείωση των μισθών των εκπαιδευτικών, χτίστηκε σιγά σιγά υποβοηθούμενη από τις αλλαγές των εκπαιδευτικών συστημάτων που αποστέωσαν τον εκπαιδευτικό. Του αφαίρεσαν τη σημασία της βαθμολόγησης και της «εξουσίας» που αυτή δημιουργεί, διέκριναν τα μαθήματα (ιδιαίτερα στο Λύκειο) σε σημαντικά και μη, σε μαθήματα που πρέπει να διαβάζει ο μαθητής, γιατί εξετάζονται πανελλαδικά, και σε άλλα που δεν χρειάζεται να διαβάζει, γιατί απλώς η βαθμολογία του απολυτηρίου δεν «μετράει» πουθενά. Έτσι ακόμα και οι μαθητές με υψηλούς στόχους έπαυσαν επί χρόνια να ασχολούνται με τα «αδιάφορα» μαθήματα. Φανταστείτε να προσπαθεί ο εκπαιδευτικός να πείσει τον μαθητή του Λυκείου να διαβάσει αυτά τα μαθήματα για τις γενικές και πολύ σημαντικές γνώσεις που του προσφέρουν… Έχουμε διαπιστώσει, νομίζω, πολλοί από εμάς ως γονείς την έκπληξη στο βλέμμα των παιδιών μας στο άκουσμα αυτών των νουθεσιών. Παρόλο που έχουν γίνει βήματα τον τελευταίο καιρό προς αυτή την κατεύθυνση, χρειάζεται, κατά τη γνώμη μου, περαιτέρω προσπάθεια και χρόνος για την ισχυροποίηση τόσο του ρόλου του εκπαιδευτικού, ιδιαίτερα στο Λύκειο, όσο και του ίδιου του σχολείου.

Μια ακόμη πιο δύσκολα αντιμετωπίσιμη και ιδιαίτερα περίπλοκη κατηγορία αιτιών για την κατάσταση της εκπαίδευσης είναι αυτό που λέμε «κοινωνικές αιτίες». Η οικονομική και κοινωνική κρίση, η κρίση αξιών και η απαξίωση θεσμών και αρχών έχει επηρεάσει σημαντικά όλους και προφανώς και τους μαθητές και τη δυνατότητά τους να συμμετέχουν με τις καλύτερες δυνατές προοπτικές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτά ήρθαν να προστεθούν και οι συνέπειες της πανδημίας που επιβάρυναν ακόμη περισσότερο την κατάσταση και αποξένωσαν για μεγάλο χρονικό διάστημα τους μαθητές από τον φυσικό τους χώρο, το Σχολείο. Οι συνέπειες που προκάλεσε αυτή η αναστάτωση στους μαθητές τώρα μόλις γίνονται αντιληπτές από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Προβλήματα συγκέντρωσης, δυσκολίες «εγκλιματισμού» κάνουν την εμφάνισή τους όλο και πιο συχνά.  Όπως καταλαβαίνετε η προσπάθεια ανάλυσης όλων αυτών των κοινωνικών προβλημάτων εκφεύγει των δυνατοτήτων του κειμένου αυτού.

Σημαντικό ζήτημα που συμπλέκεται με όλα τα προηγούμενα (αλλά και με τα επόμενα) αποτελεί και η «παραπαιδεία» που, δυστυχώς, στην πραγματικότητα τείνει να γίνει η κύρια παιδεία στη χώρα. Παλαιό φαινόμενο και έντονο ακόμη και στα δικά μας μαθητικά χρόνια, όταν ούτε το σχολείο ούτε ο εκπαιδευτικός ήταν τόσο απαξιωμένοι. Πρόκειται ουσιαστικά για ένα από τα κυριότερα ζητήματα που δημιουργούν τις λεγόμενες ανισότητες στην εκπαίδευση. Στην «παραπαιδεία» από την άλλη μεριά, δηλαδή σε φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα, εργάζονται χιλιάδες εκπαιδευτικοί…  Το πρόβλημα αυτό έχει άμεση σχέση με τη μορφή που έχει το Λύκειο και τον τρόπο εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, αν και το «φροντιστήριο» τείνει να γίνει θεσμός και σε άλλα μέρη της Ευρώπης με διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα. Επίσης πρόκειται για ένα μεγάλο θέμα με πολλές και αντιφατικές εκφάνσεις που δεν μπορεί να αναλυθεί περισσότερο εδώ.

Πάντως στο σημείο αυτό δεν θα μπορούσα να μην αναφερθώ στις μεγάλες αστοχίες που είδαμε όλοι να συμβαίνουν πρόσφατα με τις βάσεις εισαγωγής στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Η αναγκαιότητα εξορθολογισμού των βάσεων κάποιων Σχολών ήταν και παραμένει δεδομένη. Ομοίως θεμιτή είναι και η επαύξηση της σημασίας της βαθμολογίας των ειδικών μαθημάτων για την εισαγωγή σε συγκεκριμένα Τμήματα. Με τον τρόπο, όμως, που αυτή επιχειρήθηκε, αντί να ενδυναμώσει και να «προστατεύσει» τα Τμήματα αυτά, προκάλεσε, αντίθετα, σημαντικά προβλήματα «επιβίωσης» και ορθής λειτουργίας των Τμημάτων, αλλά και αίσθημα αδικίας σε πολλούς υποψηφίους. Νομίζω ότι η Κυβέρνηση σε συνεργασία με τις Σχολές που αντιμετώπισαν προβλήματα πρέπει να επανεξετάσει το ζήτημα.

Τέλος, για να έρθουμε και στα δύσκολα, σημαντική συμβολή στην τελική εικόνα της παρεχόμενης εκπαίδευσης έχουν -πώς θα μπορούσαν να μην έχουν άλλωστε- και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Μια συμβολή που είναι κατά πολύ μεγάλο μέρος θετική, συγκινητική θα έλεγα αν αναλογιστούμε το πρόσφατο παρελθόν της τηλεκπαίδευσης. Είναι όμως, για να λέμε αλήθειες, αρκετές φορές και αρνητική. Οι εκπαιδευτικοί δεν διεκδικούν βέβαια το προσόν να είναι οι μοναδικοί (σκληρά πάντα) εργαζόμενοι που επιτελούν όλοι και εντελώς εξαιρετικά το καθήκον τους. Εάν θεωρούσαμε κάτι τέτοιο ως δεδομένο, αυτό θα αποτελούσε την απόλυτη ύβρη για όλους τους άλλους κλάδους εργαζομένων και αυτοαπασχολούμενων. Εκτός εάν όλοι είμαστε εξαιρετικοί στη δουλειά μας και δεν υπάρχουν μέτριοι ή κακοί επαγγελματίες και υπάλληλοι… Ως εκ τούτου, η αδυναμία του συστήματος (που υποβοηθείται και από μια κακώς εννοούμενη συναδελφική ή συντεχνιακή αλληλεγγύη) αφενός να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό, που δεν θέλει ή δεν μπορεί, να διορθωθεί και αφετέρου να προστατεύσει τους μαθητές από τις δυσαρμονίες αυτές, είναι μια επίσης σημαντική αιτία για την κατάσταση που ζούμε. Η αδυναμία αυτή του συστήματος λειτουργούσε, μάλιστα, ανέκαθεν και ως αφορμή (ή αιτία) για την απαξίωση του ρόλου του εκπαιδευτικού εκ μέρους των γονέων. Οι (καλοπροαίρετοι) γονείς, όπως και οι μαθητές, αντιλαμβάνονται πολύ καλά τη διαβάθμιση της ποιότητας της δουλειάς των εκπαιδευτικών. Και προφανώς κρίνουν αυστηρά, γιατί πρόκειται για το μέλλον των παιδιών τους.

Και επειδή η έννοια της «κρίσης» είναι πολύ κοντά σε αυτήν της «αξιολόγησης», ας έρθουμε και στο καυτό ζήτημα των ημερών. Αξιολόγηση εκπαιδευτικών και σχολικών μονάδων και ποιας μορφής, ή καθόλου αξιολόγηση;  Κατ’ αρχάς δεν νομίζω ότι υπάρχει σοβαρός άνθρωπος που μπορεί να αρνείται κάθε μορφής αξιολόγηση οποιουδήποτε κλάδου. Όλοι αξιολογούμαστε, είτε από τον πελάτη μας είτε από τον προϊστάμενο, είτε από τον εργοδότη μας. Άρα, λοιπόν, εκ προοιμίου, ουδείς μπορεί να είναι εναντίον γενικά της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών (υπόψιν ότι κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς αξιολογούνται ήδη, όπως αυτοί των Πειραματικών Σχολείων.) Η αξιολόγηση, όμως, πρέπει να γίνεται υπό δύο βασικές προϋποθέσεις: Πρώτον να κατατείνει στην επιμόρφωση όσων έχουν ανάγκη, στην ενδυνάμωσή τους και στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου τους προς όφελος των ιδίων και κυρίως των μαθητών (αυτός δεν είναι ο στόχος όλων μας;) και όχι βέβαια στην απόλυση ή στον παραγκωνισμό τους. Δεύτερον να προϋπάρχουν οι συνθήκες στο σχολείο για να κάνει το έργο του σωστά ο εκπαιδευτικός. Πώς να αξιολογήσεις π.χ. έναν χημικό εάν το σχολείο δεν έχει εργαστήριο χημείας; Όσο αμφότερες οι προϋποθέσεις αυτές δεν τηρούνται, νομίζω ότι δεν μπορούμε να μιλάμε για τη δυνατότητα διευρυμένης και δίκαιης αξιολόγησης όλων των εκπαιδευτικών. Αντίθετα, όταν και η δεύτερη προϋπόθεση υφίσταται, σε συγκεκριμένα σχολεία π.χ., πώς νομιμοποιούμαστε να είμαστε τόσο εχθρικοί στη βασική ιδέα της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού;

Η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων τώρα θέτει, όπως τουλάχιστον προωθείται, μεγαλύτερα κατά τη γνώμη μου ζητήματα. Τα ζητήματα αυτά σχετίζονται κυρίως με την αντίληψη ότι το σχολείο μπορεί να αξιολογείται από τη δυνατότητά του να επιτυγχάνει συνεργασίες με ιδιωτικούς φορείς, Ιδρύματα και εταιρείες, την εκτέλεση κοινών προγραμμάτων, τη διασύνδεση σχολείου και κοινωνικο-οικονομικού γίγνεσθαι με τελικό σκοπό τη «βελτίωση» της σχολικής μονάδας προς το συμφέρον των μαθητών. Γενικώς μιλώντας και με δεδομένο ότι ζούμε στον 21^ο αιώνα και στο συγκεκριμένο παγκόσμιο πολιτικο-οικονομικό σύστημα (με ελάχιστες εξαιρέσεις μετρημένες στα μισά δάκτυλα του ενός χεριού), δεν είναι δυνατόν να είναι σοβαρά κάποιος αντίθετος εκ προοιμίου σε κάθε μορφή συνεργασίας δημοσίου και ιδιωτικού τομέα. Ως συνέπεια, η αυστηρά προαιρετική συνεργασία και στο πλαίσιο του δημοσίου σχολείου με Ιδρύματα ή άλλα Νομικά Πρόσωπα, είτε με τη μορφή χορηγιών είτε με τη μορφή άλλων κοινών έργων που δημιουργούν οφέλη στο σχολείο και τους μαθητές δεν είναι δυνατόν κατ’ αρχήν να δαιμονοποιείται!  Συμβαίνει άλλωστε επί πολλά χρόνια σε κάποιο βαθμό (π.χ. υπάρχουν αρκετά σχολεία που έχουν εξοπλιστεί με σύγχρονο υλικό μέσω χορηγιών Ιδρυμάτων κ.λπ.).

Το πρόβλημα αρχίζει να υφίσταται όταν η ανωτέρω στόχευση των δημόσιων σχολείων προς άγραν χορηγιών και προγραμμάτων γίνεται εμμέσως ή αμέσως αναγκαστική. Όταν η σχολική μονάδα π.χ. θα «αξιολογηθεί» με βάση τις «επιδόσεις της» σε αυτού του είδους τη συνεργασία. Και μπορεί να διακηρύσσεται σε όλους τους τόνους ότι αυτή η «αξιολόγηση» δεν θα είναι τιμωρητική, εκ των πραγμάτων όμως όλοι αντιλαμβανόμαστε ότι το σχολείο που κατάφερε είτε λόγω της θέσης του, είτε λόγω της διοικητικής ικανότητας του διευθυντή του είτε λόγω άλλων συνθηκών να πάρει καλό βαθμό σε τέτοιες συνεργασίες, δεν μπορεί παρά να βρίσκεται σε πλεονεκτική θέση…  Πέραν από την Αγγλία, στην οποία αρκετοί αναφέρονται, παρόμοια συστήματα ακολουθούνται -όχι επιτυχώς εάν το ζητούμενο είναι η ισότητα των ευκαιριών σε όλους τους μαθητές και η άρση των ανισοτήτων- και στη γειτονική Ιταλία. Έχω προσωπική γνώση του άγχους εκπαιδευτικών δημοσίων σχολείων (ούτε καν διευθυντών) να βρουν προγράμματα μέσω εταιρειών και άλλων φορέων για να προσελκύουν ή να «διατηρήσουν» μαθητές και γονείς, έναντι άλλων σχολείων. Ως εκ τούτου η Σχολική Μονάδα δεν είναι δυνατόν να αξιολογείται με βάση μαθηματικούς τύπους ή απόλυτα στοιχεία που ισχύουν για όλα τα σχολεία, αλλά με βάση τις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες βελτίωσης που το συγκεκριμένο Σχολείο έχει. Έτσι για παράδειγμα πολύ περισσότερο θα αξιολογούσα θετικά μια βελτίωση στη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία των μαθητών ενός σχολείου σε μια φτωχή συνοικία, παρά την επίτευξη κοινών έργων με τη σύμπραξη του ιδιωτικού τομέα σε μια Σχολική Μονάδα των βορείων προαστίων της Αττικής… Άρα στο βαθμό που οι νομοθετικές ρυθμίσεις της Κυβέρνησης δεν κατορθώνουν να κάνουν ορατή την ανωτέρω διάκριση, η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αν και θα μπορούσε να είναι χρήσιμη, θα παραμείνει εν τέλει ατελέσφορη και τυπική. Εάν ποτέ βέβαια εφαρμοστεί στην πράξη.

Νομίζω ότι, παρά το βεβαρυμμένο πολιτικό και κοινωνικό σκηνικό, μπορεί να γεννάται από όλα τα ανωτέρω μια ευκαιρία. Ο διάλογος που γίνεται στην κοινωνία είναι σημαντικός και αποκαλυπτικός. Η συζήτηση για τις μορφές αξιολόγησης και τις προϋποθέσεις της και την αναγκαιότητα κάποιας δίκαιης και όχι τιμωρητικής κρίσης και για τους εκπαιδευτικούς με σκοπό εν τέλει το συμφέρον των ίδιων και των μαθητών, η ειλικρίνεια που πρέπει να μας διακρίνει για τα λάθη και τις κακές πρακτικές όλων των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, η ανάγκη για την κατά τα δυνατόν παροχή ίσων ευκαιριών στους μαθητές και την άμβλυνση των ανισοτήτων, η αναγκαιότητα επιπλέον θεσμικών παρεμβάσεων για την ενδυνάμωση του ρόλου του σχολείου και του εκπαιδευτικού, η αξία της επιβράβευσης μιας σχολικής μονάδας για τη βελτίωση της συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία και ο συμβολισμός της (ειδικά όταν δεν πρόκειται για «προνομιούχο» σχολείο), αποτελούν πιστεύω ενδείξεις ωρίμανσης της κοινωνίας και αφετηρία δημιουργικής σκέψης για τη λύση των προβλημάτων. Προς αυτή την κατεύθυνση νομίζω ότι όλοι πρέπει να πορευόμαστε.

• Ο Τάσος Κωνσταντινίδης είναι Αντιδήμαρχος Παιδείας και Προσχολικής Αγωγής

 

 

 

Διαβάστε ηλεκτρονικά στην έντυπη έκδοση της Φιλα-ηδόνα του Σεπτεμβρίου που κυκλοφορεί αυτή την εβδομάδα σε όλη τη Νέα Φιλαδέλφεια και Νέα Χαλκηδόνα.

• Η επίσκεψη της Προέδρου της Δημοκρατίας
• Κατεδαφίστηκε η «Στρούγκα»
• Πολιτιστικός Σεπτέμβρης 2021
• Συνέντευξη Ηλία Τάφα
• Αποκαλύφθηκε η προτομή του Κ. Μελιγκώνη
• Πλούσιο ρεπορτάζ